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 职称论文
儿童早期自尊的行为观察研究
作者:未知 如您是作者,请告知我们
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  【摘要】以自尊情感模型为理论起点。采用行为事件取样法。对58名1.5~4岁婴幼儿的掌控感和归属感事件进行系统观察。结果表明:早期掌控感源于以动作为基础的掌控行为。包括掌控自我、掌控外物和掌控他人。而归属感一方面源于儿童以不同的行为方式寻求归属,即主动归属感:另一方面源于不同情境下成人的行为使儿童获得了归属,即被动归属感。掌控感和归属感事件均随年龄增长而逐渐减少,反映了个体自尊的早期形态。

  关键词 婴幼儿,自尊,掌控感,归属感,行为事件。 分类号 B844.1
  
  1 问题提出
  
  自尊作为自我系统中的重要组成部分。是个体人格的基础和核心。自詹姆斯首次从心理学角度提出自尊(self-esteem)概念后。自尊便因其对人类社会生活和个体精神生活的独特作用而倍受心理学家的关注。儿童心理学研究指出,自尊形成于3-4岁,但是3岁前自尊怎样酝酿形成,也即自尊起源问题却很少有人问津。
  Brown在其著作中用三种模型(情感模型、认知模型和社会学模型)来阐述自尊的性质和起源。其中,情感模型解释了早期自尊。该模型假设,自尊在儿童早期以掌控感和归属感为标志。其中,掌控感(sense of mastery)是指个体能够对周围世界施加影响的感觉,它不一定需要太大范围,而可能只是生活中的细小层面,反映的是一种个人化特征。这种感觉不同于能力感或胜任感。掌控感是过程取向的,是专心做一件事或努力克服困难过程中获得的感觉和体验,是一种由操纵和控制过程带来的能动感和愉悦感。而能力感或胜任感是在认知评价基础上产生的,基于对是否擅长做某事的判断,而这种评价判断是结果取向的。例如儿童玩橡皮泥时,挤捏的动作、橡皮泥在手指间变化的感觉和体验就会给儿童带来一种高度的愉悦感,这就是一种掌控感,它不源于“我是橡皮泥高手”的自我评价,却会提升儿童的自尊。而归属感(sere of belongingness)是指一个人被无条件地喜欢、接纳或尊重的感觉。起源于社会交往经验。它不需要任何特定的品质或原因,而只取决于这个人是谁。归属感给人的生活尤其是年幼的婴幼儿提供了安全的基石,让人感到无论发生什么事,他们都会受到接纳和尊重。20世纪50年代,美国心理学家罗杰斯在论述“无条件积极接纳”时,也强调了自尊的这个方面[句。但归属感与反映性评价是不同的,反映性评价是个体有意识地知觉到他人如何看待自己进而影响自我知觉和评价,例如意识到别人认为我们幽默,我们也可能认为自己幽默。但归属感不是发生在意识水平,而是一种直觉化的被爱的感觉以及由此带来的安全感和满足感。
  从Brown的自尊情感模型可以看出,自尊在生命早期是有酝酿和萌芽过程的,只是来源与成人不同。它源于儿童早期掌控行为带来的掌控感及抚养者的喜爱与接纳带给他们的归属感。Jeanne等利用家庭自然观察法从自尊起源的角度研究了母亲、兄弟姐妹、研究对象三者之间的相互关系对婴儿归属感的影响。但是国内关于自尊起源、自尊早期表现等方面的实证研究尚不多见。所以,本研究试图以自尊情感模型为理论基础,通过自然观察法对婴幼儿获得早期掌控感和归属感的事件、行为、情感表现及发展规律进行初步的实证探索,为了解儿童自尊起源及早期表现提供第一手资料。
  
  2 研究方法
  
  2.1 被试
  在东北师范大学附属幼儿园随机选取1.5~4岁儿童58名,基本情况见表1。
  2.2 研究程序
  ①预备观察。对各班儿童进行前期预备观察,累计时间约一个月,初步探索不同年龄儿童获得掌控感和归属感的行为表现。
  ②确定核心概念的操作定义及事件类型,并据此编制观察记录表。
  ③培训观察者、正式观察。
  
  
  
  
  选取六名心理学专业的本科生和研究生作为观察记录者,进行为期一天的集中培训。研究者对自尊相关理论及常见行为事例进行讲解。使观察者理解各操作定义,进而能准确、全面地捕捉目标事件。观察者明确观察要求后进人各班进行随班自然观察,每班两名,观察两周(10天)。观察时间为8:00-11:00和14:00-16:00,包括儿童上课、自由活动和吃饭时间。按操作定义与事件类型记录行为事件,包括儿童的行为动作、声音语言、情感反应及外界反馈等。观察者定期讨论,对临时发现的问题和困惑进行交流,最后达成一致意见。
  2.3 观察者信度
  利用观察者一致性评估观察记录的信度。每班选取一天的事件记录,计算两名观察者的观察一致率[相同事件数/(相同事件数+不同事件数)1分别为:89.6%、90.8%、90.5%。最后确定事件数量为两名观察者记录的相同事件数量。
  
  3 结果与分析
  
  3.1 预备观察结果
  3.1.1 操作定义
  掌控感事件:
  儿童自身做出的行为动作或发出的声音信号引发其积极情感反应,或因引发外物或他人的变化,进而为其带来积极情感反应(如微笑、发声的笑、拍手、挥动手臂、蹦跳等)。或相反。儿童在力图这样做而没有成功时,表现出消极情感反应(如哭泣、噘嘴、发脾气等)。
  归属感事件:
  情况一:儿童通过身体动作、面部表情、声音或语言等方式主动寻求教师的关注、喜爱、接纳、抚慰等反馈,如果寻求成功。表现出积极情感反应;如果寻求失败,表现出消极情感反应。此类情况称之为“主动归属感事件”。
  情况二:在正常活动或突发事件中,教师对儿童的关注、喜爱、接纳、抚慰等积极行为引发了儿童积极情感反应。此类情况称之为“被动归属感事件”。
  3.1.2 事件类型
  掌控感事件类型(见表2)。
  归属感事件类型(见表3、表4):
  
  3.2 正式观察结果
  3.2.1 掌控感与归属感事件中的行为表现
  以预备观察结果为基础。考察掌控感与归属感各类事件中的行为表现如下:
  ①掌控感事件中行为
  从掌控自我来看,儿童想对周围环境施加影响,首先控制的是自身行动。所以掌控自我成为儿童获得掌控感的主要来源之一,具体行为有上述(表2)三种。第一,完全自身动作包括上体动作、下体动作和全身动作。上体动作如活跃摆动手臂、拍手、点头等;下体动作如跺脚等;全身动作如爬、跑、跳、类似舞蹈、做操动作等。第二,借助外物的动作一般是借助大玩具等物体进行的动作,如在蹦床上跳、在大玩具模型里钻爬等。第三,自我发声是指儿童喜欢反复发出咿咿呀呀的声音,是宝宝班儿童(1.5岁左右)常见的掌控行为之一。
  随着儿童动作技能的增强,他们开始喜欢操纵各种外界物体。即掌控外物。最常见的是使物体运动。包括使大物体运动,如推/拉,转椅子,推/拽,搬/转大玩具。踢,拍大皮球,骑木马前进等;使小物体运动,如摇/甩小玩具,推小汽车,滚小皮球等。另外。使物体发声以获得明显的听觉反馈。如口吹,手摇,手捏发声的玩具,用手拍打门、柜子、

大玩具等使其发声,用小玩具拍打大玩具发声,弹琴、脚跺地板发声等。除此,儿童还会探索着使物体发生其它变化,如把大玩具推倒。把书页或纸撕开,折卡片等。
  掌控他人有两种情况。一种是因意识到自身行为引发他人模仿而产生愉悦感。开始是无意掌控,但发现自己引发他人行为后,会有意做出同样行为以继续引发他人模仿。另一种是通过自身行为有意吸引他人关注,也即主动归属感行为(下文论述)。这两种情况都可以通过掌控自我和掌控外物来实现。所以说。掌控他人是在掌控自我和掌控外物的基础上产生的。不同之处在于儿童在掌控自我和外物的同时,不是单纯地进行自我愉悦,而是注视着教师对其行为的反应,希望通过自身行为表现或创造的外界变化唤起教师的关注并给予反馈。
  ②归属感事件中行为
  在主动归属感和被动归属感事件中,儿童获得归属感的方式是不同的。主动归属感行为也是掌控他人的一种情况,儿童会通过身体动作、面部表情、声音或语言等去直接或间接寻求对教师的归属(如表3)。在直接寻求中,儿童对教师的“行为亲近”表现为①身体动作上与教师接近,如拥抱或伸手寻求拥抱,拉手,拽衣服,依偎,轻拍等;②面部表情上凝视教师,对教师微笑等。“情感依恋”一般表现为儿童通过哭引起教师的关注和抚慰,或表达对教师的不舍。“言语亲近”包括用“啊…咿…呀…”等声音或简单的语言表达对教师的友好。在间接寻求中,儿童经常通过“展示自我”来实现,一方面是向教师展示自身行动,包括注视着教师同时做出某种身体动作以引起教师注意,如摇动身体、举手、蹦跳、“跳舞”等,或因某种装饰、衣着等面对教师喜形于色:另一方面是向教师展示相关物品,如把手中的小红花、卡片、书籍、玩具等物品给教师看。在“新异行为”中,儿童会做出某种不寻常的举动以期引起教师注意,如躺在地上、爬到柜子里等,或者通过使外界物体发生明显变化引起教师注意,如使物体运动、发声等,同时注意教师的反应。在“寻求帮助”中。儿童经常通过身体动作或简单语言寻求教师抚慰或帮助,如向教师伸手要东西,寻求拥抱,抬起手臂让教师帮忙脱衣服等。当然,在间接寻求中,有些儿童确实是需要帮助,而有些儿童是想通过这个途径得到教师的关注,获得归属感。
  被动归属感行为发生在正常活动或突发事件中(如表4)。正常活动中,教师主动关注儿童,做出亲近、爱抚、照顾、鼓励等行为,儿童会获得愉悦情感;突发事件中,教师对儿童的安慰、照顾、鼓励等行为,使儿童的消极情感得以缓解。
  3.2.2 掌控感与归属感事件中的情感反应
  掌控感与归属感事件中的情感反应也即掌控感与归属感本身。
  ①掌控感
  儿童在探索与掌控行为中获得了较多积极情感体验。即掌控感。表现在身体动作、面部表情和言语表情中(见表5)。
  一般情况下,儿童更多注意成功掌控的结果,而较少意识到失败。因为多数掌控活动还没有明确的目的性,而是一种自由探索。除非其行为受到了强烈阻止或明显的障碍。儿童才会表现出消极情感(哭)。例如,儿童正在玩耍中感受快乐,玩具却被强行夺走;或者在推物体前进时被障碍物挡住,怎么努力也无法推动时,儿童就会愤怒或大哭,也即掌控失败带来了消极情感。
  ②归属感
  儿童在主动寻求归属或被动获得归属的过程中成功与否,归属感有多种变化(见表6)。
  3.2.3 掌控感与归属感行为事件的发展特点
  统计掌控感与归属感事件数量,剔除无关事件,共获得有效行为事件1550件,其中掌控感1114件,归属感436件。
  ①掌控感行为事件发展特点
  随着年龄增长。掌控感事件数量呈明显下降趋势(见图1)。同时,对三个班级掌控自我、掌控外物和掌控他人事件数量进行卡方检验表明,三类掌控事件数量的年龄差异显著(X2(2)=268,029,p<0,001;X2(2)=718.154,p<0.001;X2(2)=178.449,p<0.001)。说明三类掌控事件主要发生在宝宝班儿童(1.5岁左右)身上,随着年龄增长,发生频次显著降低。
  各类掌控感事件的数量比例变化呈明显不同趋势(见图2)。对各班三类事件数量进行卡方检验表明,差异均显著X2(2)=106.794,p<0.001;X2(2)=69.851,p<0.001;X2(2)=94.261,p<0.001)。结合图2可见,宝宝班儿童掌控外物是最多的,其次是掌控他人和掌控自我:而到了小班和中班,掌控自我和掌控外物事件数量比例显著降低,掌控他人成为掌控感的主要来源。说明儿童与人的关系逐渐增多,社会性成分开始显现。
  另外,由于身体动作的发展,儿童的动作逐渐由大肌肉到小肌肉过渡,由简单到复杂,表现在掌控自我和掌控外物的行为上。掌控自我时,精细动作增多,如做出手舞足蹈的姿势或手指操等,并更多借助于外物做出动作,如在蹦床上蹦、在玩具里钻、随着音乐拍手舞动等。掌控外物时,儿童使物体发生的改变愈加复杂多样,如摇转皮筋绳、捏橡皮泥、和“面”等。
  除此,随着儿童语言出现,掌控他人行为和掌控感的表达也会随之变化。儿童开始用语言要求他人做事或关注,如“抱抱…”“帮我…”“我想要…”等。并在掌控成功时用语言来表达兴奋的心情。如“噢!噢!”“好玩!”等,而不只是单纯欢快的叫喊声。
  ⑦归属感行为事件发展特点
  由图3可见,与掌控感事件的发展趋势相似,宝宝班儿童是归属感事件产生的主要群体,对三个班级的主动和被动归属感事件数量分别进行卡方检验表明,两类归属感事件数量的年龄差异均显著(X2(2)=93.282,p<0.001;X2(2)=76.074,p<0.001)。说明无论是主动归属感还是被动归属感,事件数量都随年龄增长而显著减少,但图中显示,从小班到中班的变化不明显。
  从归属感事件类型的数量比例来看,无论哪个年龄段,主动归属感事件都处于较高水平(见图4),即使是宝宝班儿童,其事件比例也达到了74.1%,明显高于被动归属感事件。对各班两类归属感事件数量差异进行卡方检验均显著X2(1)=57.332,p<0.001;X2(1)=42.378,p<0.001;X2(1)=40.710,p<0.001),也证明了上述结果。并且随年龄增长,主动归属感事件比例缓步上升。说明从个体早期开始,儿童就表现出了强烈的归属需要,归属感对于儿童的情感满足具有本能性力量,因而表现出极大的主动性并逐渐增强。
  在获得归属感的具体行为上,不同年龄儿童的表现具有差异。对于主动归属感行为。直接寻求中的行为亲近在不同年龄段都是儿童寻求归属的主要

方式:而情感依恋主要是儿童刚人园时或宝宝班儿童表现比较明显,到了中班(34岁)这种现象基本消失:言语亲近只有在儿童语言萌芽以后才能用以表达归属的愿望,从咿呀学语期的简单发声到语言发展后的简单语句,言语亲近行为逐渐增多。间接寻求中,展示自身动作及所有物、做出新异行为一直是儿童获得归属感的主要方式,而寻求帮助的事件比例随年龄增长逐渐上升,说明随着儿童情感依恋归属的相对减弱,他们更愿意用较“成熟”的间接方式来获得教师的关注。对于被动归属感行为,随着儿童各方面的成长,教师在正常活动中对儿童的主动亲近、爱抚、照顾等行为也逐渐减少;即使在突发事件中,儿童的承受能力也相对增强,或较多进行自我处理,所以事件发生频次逐渐减少。
  另外,在主动归属感行为的发展过程中,值得关注的是寻求归属的“工具”,即用语言还是行为动作。在不同年龄段,儿童通过单独的行为、行为语言结合及单独的语言获得归属感的事件比例变化明显,发展趋势如图5:宝宝班儿童主要通过单独的行为,偶尔辅助单音词语言;小班儿童已初步形成语言,可以单独表达,但仍以行为及行为语言结合的方式为主:到了中班,语言的作用明显增加,其比例已超过单独的行为及行为语言结合,经常表现为儿童主动和教师说话,以表达亲近和友好等。整个趋势反映了婴幼儿动作发展与语言发展的关键期。
  除此,从归属感事件中发现。儿童的归属对象是在逐渐扩展的。儿童最初的归属感来源于对母亲的依恋。随着社会交往经验的增多,尤其进入幼儿园后。教师逐渐占有重要地位,不同年龄组的儿童都希望获得教师更多的接纳和关爱。在此基础上,儿童到了中班(3~4岁)以后开始寻求同伴间的归属感,他们会通过行为和言语与自己喜欢的同伴表示亲近、友好,同时也希望对方关注和接纳自己、愿意和自己在一起。说明儿童此时已经发展了同伴间的友谊,同时这种友谊在某种程度上也减弱了儿童对教师的集中依赖与归属,把注意力指向更多的人,儿童的早期自尊也因此会获得更多的情感资源。
  
  4 讨论
  
  4.1 掌控感与归属感产生的原因
  从观察结果来看,掌控的愉悦感源于对自身动作、外界物体和他人的掌控行为。在这一行为的背后,还可以找到掌控感产生的心理原因和生理基础。首先,儿童在自我意识萌芽过程中,主体我的出现使儿童意识到自我是一个独立于外界的能动个体,能够发出动作并能引发事情变化和他人反应,进而把自己推断为一种积极的能力力量,Stern(1985)将其描述为自我能动性(self-agency)而Baudura(1990)把这种对外界的控制称为“自我效能感(self-efficacy)”的先兆,这也是掌控感产生的心理根源。另外,从生理基础来看,只有发展了身体各部位的动作技能,才能发出动作、实现对自身的掌控,然后才能操纵物体、掌控外界,所以对于掌控自我和掌控外物来说,动作技能发展是直接的必要条件;而对于掌控他人,一种情况是无意的自身行动引发他人模仿,这自然以动作为基础,另一情况是通过控制自我和外物的变化引起他人注意,这是以前两者掌控为基础,也是以动作发展为间接必要条件。所以无论哪种掌控情况,身体动作能力都是必不可少的,
  对于归属感,儿童可以通过行为动作、声音语言等寻求归属,也可以在教师的主动关爱中获得归属,但究其原因应该源于早期的母婴情感依恋。婴儿出生不久,自身孱弱又具有强烈的生存欲望,于是与抚养者紧密的情感联结不仅能为其提供各种生理需要,也为其带来抵御危险的安全感,因而逐渐进化为一种快乐的源泉。随着儿童的成长,社会化程度加深,他们开始发展“多重依恋关系”,从而扩充了依恋对象。尤其在儿童进入幼儿园后,与母亲的短期分离一时间让儿童失去了情感寄托的对象,而教师此时成为他们生活的照顾者和心灵的教育者,儿童可以在教师身上再次获得生理需要的满足和内心的安全感,于是得到教师的接纳、关注与喜爱也会给他们带来积极的情感体验。但至于归属感是否就是一种依恋。或它与依恋存在着怎样的区别与联系?本研究还没有找到实证研究的依据。
  
  4.2 掌控感与归属感的发展特点
  经观察发现,掌控感和归属感都在1.5-2岁获得最多,而随着年龄增长发生频次显著下降,这从自尊情感模型的定义中似乎找不到合理的解释,那么原因何在呢?
  对于掌控感来说。首先,自尊情感模型中没有提到由掌控自我带来的掌控感,而笔者认为儿童在能够对外界施加影响之前首先要能够控制自身行动。而且早期的自我研究也表明婴儿在意识到能够控制自身运动时会获得积极的情感体验旧,所以掌控自我应该成为掌控感的来源之一。而婴儿在1.5-2岁期间,主体我刚刚发展完成。动作技能也处于发展关键期,所以掌控自我进而掌控外物的事件在宝宝班会频繁发生。其次,从掌控感定义出发,其来源应该不止于动作发展,是凡专心做一件事或努力克服困难完成一项任务,只要是对事情操作本身的一种内在兴趣,都可以归人掌控行列。例如。儿童充满兴趣地搭建积木、绘画涂色等都是在试图探索、创造、改变周围的世界。但是一个关键问题是,当儿童具备了这些掌控技能时,他们的情绪表现已经不再像婴儿期那样冲动、强烈和外露,而变得相对稳定、平和和内隐。所以很多时候这种情感是观察法记录不到的,也是本研究方法的一个局限,由于这两点原因使得掌控感呈现以上发展趋势。
  对于归属感,多数事件发生在宝宝班,但其随年龄下降的趋势却比掌控感平缓很多,原因可能在于事件中掺杂了社会评价的成分。因为归属感是指一个人被无条件地喜欢、接纳或尊重的感觉,虽然它起源于社会交往经验,但其目的应该只在于获得一种安全感与情感联结,实现生理与情感需要的满足,而不是为了某种社会性期望与评价。但是在归属感事件中,尤其对于小班和中班儿童。有时观察者无法辨别某些行为背后的真正目的。例如,儿童向教师展示自己的小红花,观察者就无法辨认他,她是想借此引起教师的注意与关怀,还是想获得教师的积极社会评价。所以。这种方法上的局限对于掌控感来说是内心情感的不可见,对于归属感来说是内在动机的不可分。
  
  4.3 自尊情感觉模型的“早期”特点
  在自尊的众多概念和理论中,反映早期自尊的情感模型似乎与其它联系不大,其实则不然。根据西方自尊研究的基础理论――两因素理论及一些研究者的总结分析,自尊可以定义为对自我能力和自我价值的评价性情感体验,包括能力感和价值感。其中,能力感是指一个人有能力做某事并取得成功时获得的一种胜任感,而个体能力的发挥只有符合社会价值标准,获得他人的尊重与接纳,才能产生价值感。整个心理过程包括认知评价和在此基础上的情感体验,心理内容包括能力和价值。而论及自尊早期模型中的掌控感和归属感。可以肯定,对于早期儿童来说,这两者产生的心理过程是不包括认知评价的,而是一种直接的情感体验,源于掌控和归属的经验。掌控和归属也就成为早期自尊的心理内容。那么,掌控感与能力感、归属感与价值感是否有关联,或者有何区别?
  比较以上两种理论,最大的区别在于心理过程中的认知评价与心理内容中的社会性成分。也就是说。早期自尊与成熟自尊的一个区别在于,它是一种不经过认知评价的、直接的、即时的情感体验:另一个区别在于它的能力主要以早期的动作技能为主。还没有完全分化,也不涉及能力评价。它的外界接纳也仅限于满足本能性需要,还没有涉及社会标准。但本研究推测这种区别不是本质性的,而是发展性的,是能够以年龄的增长及社会化程度的加深来联结的,也即自尊早期情感模型有可能是对自尊两因素模型的早期诠释。当然,这种理论分析还需要大量实证研究的支持。
  
  5 结论
  
  本研究得出如下结论:(1)早期掌控感源于以动作为基础的掌控行为,包括掌控自我、掌控外物和掌控他人;(2)归属感一方面源于儿童以不同的行为方式寻求归属,即主动归属感:另一方面源于不同情境下成人的行为使儿童获得了归属,即被动归属感;(3)掌控感和归属感事件均随年龄增长而逐渐减少,反映了个体自尊的早期形态。

投稿邮箱:hanhaiqikan@163.com

 

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